La scuola dov’è? Dove può andare? A quali condizioni? Gli errori fatti e quelli da non rifare.
Un argomento spinoso e complesso che Laboratorio Adolescenza Magazine affronta – in tre capitoli – con Paolo Demolli, docente di filosofia.

Capitolo 3 – La formazione degli insegnanti

Concludevo il mio articolo su “La scuola ferma alla riforma gentile” scrivendo che ad aggravare l’inerzia di una macchina enorme, farraginosa e sostanzialmente acefala, contribuisce in maniera significativa la questione della formazione degli insegnanti.

In assenza di un progetto serio che ne guidi l’evoluzione professionale e la sostenga con tempi, investimenti, metodologie e strumenti adeguati, è facile che l’insegnante sviluppi la sua professionalità in stretta dipendenza dai paradigmi che lo hanno a suo tempo forgiato come studente, finendo così frequentemente per ricalcare il modello dei suoi insegnanti, dai quali ha ricevuto l’esempio e lo stimolo necessario alla sua “vocazione”.

Non stupisce allora che, di fronte alla crescente difficoltà di relazionarsi con bambini e adolescenti sempre più differenti da quello che noi eravamo alla loro età, e significativamente diversi anche solo dai bambini e dagli adolescenti di dieci anni orsono, molti insegnanti finiscano per rinchiudersi nel guscio del sapere disciplinare, aggrappandosi alla rassicurante familiarità dei contenuti cognitivi (siamo tutti andati in cattedra perché selezionati sulla base della nostra conoscenza della materia che insegniamo), rinunciando ad entrare in una relazione autentica (che implica ascoltare, capire, dialogare, mettersi in gioco o in discussione) con il bambino o il ragazzo che si trova di fronte.

Lo specifico del lavoro dell’insegnante, che buona parte dei docenti stessi identifica con il suo “sapere”, dovrebbe invece vertere sulla relazione col discente. Non forgiamo tondino metallico o semiconduttori: interagiamo con esseri umani in età evolutiva per accompagnare la loro crescita e far emergere il loro potenziale. Il che significa non “formare” (si dà forma a materia informe, e il nostro allievo non è materia informe), ma educare, tirare fuori il positivo che è in loro.

Quindi, per esempio, quando valutiamo negativamente uno studente che non sa tradurre Cicerone, o che ha sbagliato a calcolare la derivata prima di una funzione, dovremmo anche ricordarci di valorizzare quello che invece sa fare, perché un orientamento per la sua vita futura può nascere solo dalla scoperta del suo potenziale, non dalla frustrazione (strumento cardine di quella pedagogia dell’umiliazione tanto cara all’attuale ministro).

Ma, appunto, insegnanti troppo spesso cristallizzati sulla specificità della materia rischiano di perdere di vista il punto chiave: quello che conta non è il contenuto, ma il suo impiego come stimolo a tirare fuori dal bambino o ragazzo il meglio di sé. Questo può avvenire solo se la relazione tra docente e discente è costruttiva, cioè fatta di attenzione, di rispetto, di ascolto, di reciprocità (che non significa confusione dei ruoli, ovviamente, ma solo consapevolezza di quello che ciascuno dei due deve immettere nel rapporto per renderlo vivo ed efficace).

Per evitare fraintendimenti, va precisato che il quadro qui sommariamente delineato non può essere generalizzato alla totalità degli insegnanti: ovviamente ve ne sono moltissimi che si sforzano quotidianamente di entrare in una relazione costruttiva con i propri allievi, ascoltandoli, cercando di capirli, impegnandosi a corroborare il loro sviluppo con la massima disponibilità e con un autentico coinvolgimento etico. Ma lo sguardo complessivo sull’intera categoria ci costringe a riconoscere che, in questo sforzo di trasformare la routine scolastica in un rapporto educativo vivo e autentico, l’insegnante si ritrova per lo più solo, e l’efficacia che talvolta riesce a dare alla sua azione sembra verificarsi non certo grazie all’istituzione, bensì “nonostante” l’istituzione.

Non siamo psicologi, ma…

Quando capita di discutere su questi argomenti tra colleghi, emerge con frequenza una accorata protesta: non sono uno psicologo, io devo solo insegnare l’inglese, o la matematica.

L’obiezione è in parte comprensibile e accettabile: non per quanto riguarda l’arroccarsi sul contenuto disciplinare, come già osservato, ma sulla constatazione dell’assenza “istituzionale” di competenza psicologica. È vero, noi insegnanti non siamo (necessariamente) psicologi, non abbiamo ricevuto formazione adeguata e non siamo stati selezionati sulla base di un requisito di questo genere.

Eppure, quella competenza è indispensabile: rispetto a epoche passate, oggi appare tanto più evidente quanto la sua carenza possa fare danni, se non altro impedendoci – come è accaduto nella scuola di La Spezia – di cogliere i segnali di disagio, di sofferenza, di conflittualità, di violenza. La risposta dovrebbe essere organica, e istituzionale: se la scuola ha bisogno di competenza psicologica, la deve formare negli insegnanti, e in più acquisire da fuori per quanto concerne i versanti che inevitabilmente non possono essere coperti dagli insegnanti, in modo complementare e sinergico.

Sarebbe ora di porre fine all’ormai stantia farsa dell’aggiornamento degli insegnanti, da sempre impantanata nella nebulosa dei roboanti proclami, delle tensioni sindacali contro l’ipotesi di obbligo, del braccino corto dei bilanci della scuola italiana, della proliferazione di lucrose (costose per il fruitore) iniziative private: l’unica formazione che viene davvero erogata su tutta la categoria riguarda adempimenti formali (la sicurezza, la privacy) e viene svolta attraverso generici e stucchevoli corsi online, corredati da grotteschi test finali a prova di idiota.

Se fosse finalmente riconosciuta la necessità di un’autentica formazione psicologica, i docenti dovrebbero essere messi nelle condizioni di seguire corsi di alto livello tenuti da specialisti, e specificamente focalizzati sulle esigenze della scuola; e questo significherebbe innanzitutto che gli insegnanti dovrebbero essere alleggeriti di una parte consistente del fardello di inutile burocrazia, che divora tempo senza produrre valore.

Purtroppo dare risposte adeguate a questioni di questa portata richiederebbe un ripensamento dell’intera funzione educativa, alla luce dell’evidente inadeguatezza di una scuola ancora fondata sull’impostazione contenutistica e disciplinare del modello gentiliano.
Si tratterebbe di riprogettare in profondità l’educazione scolastica, ridefinendone obiettivi, metodi, contesti, contenuti, tempi, distribuzione dei ruoli, competenze necessarie, e quindi modalità di formazione, selezione e aggiornamento dei docenti: ma evidentemente questo sforzo è fuori dalla prospettiva e dalla disponibilità di una politica che vede solo obiettivi di breve periodo (in termini, appunto, di marketing elettorale) e non ha il respiro, la visione e l’energia per intraprendere un progetto tanto impegnativo.