L’emersione della violenza ci costringe sempre a fare i conti con una dimensione oscura, inquietante e incomprensibile della nostra società: e ancora di più ci turba quando si verifica nel mondo degli adolescenti, mettendo in crisi la nostra pigra tendenza a rappresentarceli come più innocenti e più immuni dalle conflittualità del mondo adulto, forse perché li crediamo difesi dalla campana di vetro delle cure parentali e delle istituzioni educative.

In generale, viceversa, gli adolescenti hanno meno difese degli adulti, a dispetto dell’apparente facilità con cui sembrano capaci di adattarsi a qualunque cambiamento, da noi spesso erroneamente interpretata come se si trattasse di una loro innata capacità di “lasciarsi scivolare le cose di dosso”, di una loro tendenza a “galleggiare in superficie” senza farsi travolgere. Al contrario, la continua accelerazione del loro processo di crescita (dovuta essenzialmente all’onnipresente interconnessione e alla proliferazione di stimoli da parte dei media) li mette precocemente in contatto con dinamiche del mondo adulto di cui sono inesperti, in una fase di profonda trasformazione fisica e psichica, in cui la crescita non può svolgersi con modalità e tempistiche omogenee su tutti i versanti della loro personalità, e dove pertanto al persistere di tratti infantili si sovrappongono sempre più impellenti pressioni a comportarsi da adulti.

Il rischio di sottovalutare la complessità della loro collocazione rispetto al mondo adulto può nascere dalla mancata comprensione delle implicazioni di questa accelerazione: e il rischio di incomprensione è alto proprio perché gli adolescenti odierni ci impressionano per la velocità con cui mostrano di sapersi adeguare a trasformazioni tali da mettere in crisi la più lenta capacità adattiva di noi “dinosauri” adulti. Gli adolescenti sono per lo più incredibilmente “avanti” su molti versanti: lo sviluppo cognitivo, la competenza tecnologica, la sempre più precoce acquisizione di autonomia in alcuni ambiti comportamentali (per es. organizzarsi le vacanze con gli amici), il disincanto rispetto al tramonto di modelli valoriali vissuto invece dalle generazioni precedenti come trauma epocale, l’accettazione della crisi della famiglia tradizionale e dei modelli parentali, la disillusione rispetto a utopie messianiche, chiese e partiti.

Rischiamo però di precluderci la comprensione degli adolescenti, se focalizziamo la lettura del loro percorso evolutivo solo sulla velocità, “valore” totalizzante e pervasivo della nostra epoca, divinità cui sacrificare qualunque altra considerazione, criterio ultimativo e unidimensionale. L’accelerazione del processo di crescita sui versanti sopra esemplificati brucia le tappe, compromettendo la ricerca di un possibile equilibrio attraverso lo sviluppo di molti altri aspetti della personalità. Forzare gli adolescenti a una precoce imitazione dei comportamenti degli adulti (se poi gli adulti siano davvero tali resta una questione aperta) significa costringerli a focalizzare la loro energia verso determinate prestazioni, senza una adeguata valutazione di quanto, viceversa, per inseguire quei risultati devono inevitabilmente sacrificare.

Credo che la violenza possa essere compresa solo nella cornice di questo ragionamento complessivo, al di fuori del quale gli episodi che spiccano a livello di cronaca sembrano solo casi isolati: di fronte a questi, la reazione più facile, ma più ipocrita e più inutile, è l’esecrazione moralistica, che si sciacqua la coscienza a poco prezzo, esecrando il mostro come capro espiatorio e come eccezione rispetto a una presunta “normalità” statistica. Ma non possiamo fare alcun passo avanti, se non leggiamo l’emersione degli episodi di violenza come sintomo di qualcosa che non va nel profondo della nostra società, e come segnale di inadeguatezza del percorso educativo dei nostri figli.

Per provare a spiegare la violenza dovremmo rintracciarne le radici da un lato nelle conflittualità che attraversano l’intera nostra cultura, dall’altro nella natura animale che ancora si manifesta al fondo dei nostri comportamenti e della nostra corporeità. Su entrambi i versanti gli adolescenti sono particolarmente esposti, perché non hanno ancora sviluppato gli anticorpi e le tecniche di controllo di cui dispongono gli adulti (almeno quelli consapevoli).

La tensione sociale e la rimozione del corpo

Da un lato, i ragazzi assorbono come spugne le conflittualità e le tensioni che attraversano la nostra società, amplificate dai mezzi d’informazione, frequentemente strumentalizzate nella discussione politica, ed ulteriormente enfatizzate come minaccia sempre incombente dalle principali forme di intrattenimento (film, fiction, videogiochi, social media). Soprattutto per quanto riguarda queste ultime, la percezione prevalente, frequentemente suggerita dall’emittente, è che l’individuo possa difendersi dalla violenza da cui si sente minacciato solo esercitandola a sua volta (basti pensare alla figura del “giustiziere”, riproposta con insistenza e con minime variazioni sul tema da innumerevoli film). Per di più, la rappresentazione della realtà come una giungla ostile è costantemente, e forse inconsapevolmente, rilanciata dalle ossessioni securitarie e dall’ansia incontrollata che gli adulti di riferimento (genitori, insegnanti) riversano sugli adolescenti, nella continua preoccupazione di proteggerli da tutto.

Dall’altro lato, gli adolescenti avvertono la loro stessa corporeità non come una dimensione naturale, aperta alle differenti forme dell’interazione con l’altro e passibile di armonia con la dimensione culturale (comprensione ardua anche per il pensiero adulto, evidentemente), bensì come versante oscuro della persona, rimosso o addirittura delegittimato dai discorsi degli adulti. Non trovando un terreno adatto ad esprimersi nell’universo del discorso, la scoperta della corporeità si manifesta allora frequentemente come rottura del presunto ordine sociale, attraverso l’emersione per lo più incontrollata di energia non canalizzata, in cui si mescolano emozioni, pulsioni, sessualità, competizione, aggressività.

La scuola avrebbe indubbiamente le potenzialità per stimolare negli studenti una riflessione e un’acquisizione di consapevolezza su entrambi questi versanti, quello culturale e quello naturale, se riuscisse a mettere in relazione pensiero e corporeità: ma per farlo dovrebbe accantonare, o almeno ridimensionare, la sua ossessiva focalizzazione sui contenuti e sulle competenze necessarie a immettere nella società “utili” pezzi di ricambio per la macchina produttiva. La martellante pressione sull’aspettativa di una qualche utilità, valore quasi gemello (e Moloch altrettanto potente) della velocità, enfatizza l’importanza delle conoscenze “concrete”, quelle che servono davvero per aprirsi la strada nel mondo del lavoro, svalutando per converso la riflessione critica sul nostro modello di cultura e di società, di cui pertanto la scuola finisce per essere, a tutti gli effetti, solo la cinghia di trasmissione.

La rimozione e la compressione del corpo nella quotidianità e nel percorso educativo contrastano in modo stridente con l’ossessiva riproposizione dell’immagine del corpo nella “società dello spettacolo”: ovviamente la rappresentazione dominante non riguarda il corpo reale, il corpo vissuto dell’esperienza individuale, ma il corpo trascendente, il corpo archetipo irraggiungibile del valore estetico esaltato a livello mediatico, pubblicitario e cinematografico, il corpo trionfante nella prestazione del campione sportivo (metamorfosi contemporanea dell’eroe omerico), il corpo erotizzato e iper-sessualizzato nella mercificazione più spinta.

Anche questa scissione tra l’archetipo irraggiungibile e il corpo dell’esperienza individuale, al cospetto del primo inevitabilmente inadeguato, goffo, insoddisfacente, finisce per alimentare reazioni violente negli adolescenti, che ovviamente non possiedono il linguaggio, gli strumenti culturali e l’esperienza di vita per mettere criticamente in discussione i modelli imposti. I ragazzi possono cercare di sfuggire al giudizio distruttivo su di sé implicito in questo confronto solo con un oscuro risentimento, oppure con una ribellione istintiva e inconsapevole nei confronti del mondo adulto, che li sottopone a questa contraddizione – l’onnipresenza del corpo ideale, e la negazione continua del corpo reale – senza offrire loro gli strumenti per affrontarla, e nemmeno la possibilità di un discorso che aiuti a mediarla. In altri casi, gli adolescenti possono reagire alla propria percezione di inadeguatezza attraverso l’invidia e il desiderio di infliggere sofferenza ai coetanei che appaiono più fortunati e più omologati al modello ideale; oppure ancora, attraverso il bullismo nei confronti di chi appare ancora più inadeguato, nell’illusione di accreditarsi in questo modo come “vincenti”.

Credo, da vecchio insegnante, che la scuola sia, rispetto alla capacità di affrontare questo insieme di problemi, desolatamente inefficace, perché la sua impostazione, i suoi obiettivi, il “setting” del percorso sono inadeguati. Basti pensare a quanto la rimozione della dimensione corporea sia costante nella quotidianità scolastica: bambini e ragazzi sono costretti a restare sostanzialmente immobili nei loro banchi per cinque, sei, anche sette ore (con il misero sollievo di una ventina di minuti d’intervallo), talvolta senza l’autorizzazione a sgranchirsi le gambe persino nel cambio d’ora, redarguiti se si muovono, accavallano le gambe, si stiracchiano, bevono un sorso d’acqua. È come se avere (essere!) un corpo fosse automaticamente maleducato, come se il corpo reale, a differenza di quello mediatico costantemente messo in scena, fosse in sé osceno: etimologicamente, quello che deve restare fuori dalla scena.

Se la corporeità è, ovviamente, il luogo in cui la violenza si manifesta (anche quando le sue radici rinviano alla dimensione culturale), non stupisce allora che la scuola, rimuovendo e obliterando sistematicamente la natura corporea degli “alieni” che la abitano – e che dovrebbero essere accompagnati in un percorso di crescita non soltanto per lo sviluppo di competenze specifiche, ma anche per stimolare la capacità di porsi in relazione armonica con gli altri – sia assai poco credibile e persuasiva anche quando, sporadicamente, porta la violenza al centro del discorso, e cerca di stimolare una riflessione sull’argomento.

L’unico momento scolastico dedicato al corpo, le due misere ore settimanali di scienze motorie (alias ginnastica, o educazione fisica), non bastano a controbilanciare la situazione descritta. Anche quando l’insegnante è volenterosamente disposto (e preparato) ad affrontare questioni così intricate, gli ambienti a disposizione e il numero di studenti da seguire – in spazi e soprattutto in tempi ristretti – riducono drasticamente le possibilità di far svolgere agli adolescenti attività efficaci, che stimolino adeguatamente sul piano della corporeità la scoperta di sé e la capacità di relazionarsi con gli altri in modo armonico e rispettoso.

Lo sport come educazione al controllo

Per molti adolescenti l’unica possibile esperienza in grado di aiutarli ad affrontare questo versante della loro crescita è allora la pratica di uno sport all’esterno della scuola: sempre che questa non lo ostacoli con l’intensità dei carichi di lavoro pomeridiano imposti quotidianamente, nella pretesa di monopolizzare il percorso di crescita degli adolescenti. Sono ancora molti gli insegnanti che scoraggiano l’attività sportiva dei loro allievi, per spronarli a concentrarsi sullo studio. Il presupposto è in sé errato: lo studente sportivo (come del resto il musicista, o chi fa volontariato) è quasi sempre più “maturo”, e più motivato anche sul versante scolastico, dovendo imparare a sfruttare al massimo le ore di lezione del mattino, e ad organizzare nel modo più efficiente possibile il lavoro a casa, per non essere costretto a saltare gli allenamenti pomeridiani e le competizioni del weekend.

L’adolescente sportivo fa esperienza di un modo più costruttivo di vivere la propria corporeità. Nella pratica sportiva, la performance suprema del corpo mitizzato come modello irraggiungibile viene ricondotta alla sua natura originaria di gesto tecnico e atletico: la prestazione del campione è ancora un obiettivo lontanissimo per il principiante, ma non più incommensurabile rispetto ai suoi sforzi, perché l’apprendimento e l’allenamento prospettano un possibile percorso di avvicinamento, impervio, certamente, ma in linea di principio non impossibile, spronando il piccolo apprendista all’emulazione.

La cosa più evidente è che nell’adolescente sportivo l’esperienza della corporeità favorisce lo sviluppo della personalità sul versante comportamentale e relazionale, rendendo possibile nella maggior parte dei casi l’acquisizione di strumenti cognitivi ed etici necessari a gestire in modo consapevole anche l’impulso alla violenza, che viene in linea di principio (a patto di incontrare educatori e allenatori coscienziosi e competenti su questi versanti, cosa ovviamente non scontata) reindirizzato e riconfigurato nella forma di una consapevole e sana competitività sportiva.

Chi scrive ha avuto modo di osservare questa dinamica “catartica” attraverso una lunga esperienza come praticante ed allenatore di discipline sportive individuali e di squadra. Vorrei qui proporre, in particolare, il caso del rugby, a torto considerato dai profani uno sport violento: si tratta di un fraintendimento frequente, legato all’impressione di estrema durezza dello scontro fisico nello svolgimento del gioco. In verità non è del tutto errato considerare il rugby quasi alla stregua di uno sport di combattimento, accompagnato (o mascherato) dal gioco sportivo con la palla ovale. Parlando di rugby, è evidente quale possa essere il valore educativo dell’insieme dei valori e delle dinamiche tipiche dello sport di squadra: cooperazione, organizzazione, rispetto delle regole, disciplina collettiva, spirito di gruppo, allineamento tra obiettivi individuali e obiettivi collettivi, corresponsabilizzazione e condivisione di successo e insuccesso. Più controverso potrebbe invece sembrare il valore educativo connesso dello scontro “uno contro uno”, in cui gli avversari cercano di prevalere fisicamente l’uno sull’altro per il possesso della palla e per l’avanzamento. Viceversa, proprio questo aspetto, che accomuna in un certo senso il rugby agli sport di combattimento, merita attenzione in riferimento alla questione della violenza da cui ha preso avvio il discorso.

La possibilità di serie lesioni, subìte o inflitte all’avversario, aleggia costantemente in ogni fase del gioco: il rischio è sempre tangibile, e minaccia in modo simmetrico chi attacca e chi difende. Il confronto fisico richiede forza, velocità, determinazione: ma – qui è il lato interessante – proprio la possibilità di subire o causare lesioni serie comporta una necessaria responsabilizzazione, nello sforzo di ottenere la massima efficacia sportiva proteggendosi ed evitando il più possibile anche di nuocere all’avversario. Lo sviluppo in allenamento di competenze tecniche e capacità fisiche adeguate è funzionale, in primo luogo, a tutelare la salute dei giocatori: la loro incolumità deve essere costantemente l’obiettivo prioritario dell’allenatore e, per quanto concerne la partita, anche dell’arbitro.

Si può dire che proprio la durezza implicita nello scontro fisico separi in modo decisivo l’uso della forza dalla violenza: due cose che non vanno confuse. La normale “aggressività” sportiva, se contenuta nei limiti delle regole e dell’impegno a tutelare sé e l’altro, non coincide affatto con la violenza, che è la volontà di fare del male all’altro. Se il percorso di crescita dei giocatori, dall’infanzia all’età adulta passando per l’adolescenza, non affiancasse all’incremento progressivo di forza fisica l’accrescimento proporzionale della consapevolezza del rischio e l’imperativo categorico della tutela e del rispetto reciproco, le partite di rugby sarebbero costellate di infortuni gravi, che viceversa hanno in realtà incidenza statistica non superiore a molti altri sport di squadra.

Nel mondo del rugby vale un assioma educativo fondamentale: gli avversari non sono nemici. Gli avversari sono coloro “grazie ai quali” si gioca, coloro “con i quali” si gioca, non coloro “contro i quali” si gioca. L’avversario è il mio alter ego, ci separa solo il colore della maglia (peraltro molto sentito, come in qualunque sport). Nemico sarebbe chi volesse farmi del male: e, come si è detto, la reciprocità del rischio rende immediatamente insensata questa ipotesi, e nitida la distinzione tra avversario e nemico.

Il rito del “terzo tempo” (terzo dopo i due in cui si articola il match), ovvero la inviolabile usanza (e regola non scritta) di riunire i giocatori delle due squadre per mangiare insieme dopo la partita, ai cultori di altri sport può sembrare una stranezza, o una mera finzione retorica, mentre è un momento veramente sentito e profondamente educativo, soprattutto perché reso consueto da subito per chi inizia a giocare a rugby, fin dall’età di cinque anni. Ed è sempre molto curioso assistere a cordiali pacche sulle spalle e offerte reciproche di boccali di birra da parte di giocatori che fino a pochi minuti prima, sul campo, se le sono suonate di santa ragione, ovviamente in senso sportivo e agonistico.

Chiaramente queste considerazioni non intendono proporre ingenuamente il gioco del rugby come terapia alla violenza che permea la nostra società e coinvolge troppo spesso gli adolescenti. Però l’esempio di questo sport indica, in un certo senso, un paradigma esemplare. Condannare a parole la violenza che inquina la nostra società e la nostra cultura non ha alcuna efficacia educativa: sarebbe indispensabile, piuttosto, predisporre per l’infanzia e l’adolescenza contesti esperienziali di apprendimento, dove corporeità e pensiero, natura e cultura, non fossero rigidamente – violentemente! – scissi, ma continuamente interconnessi, con un attento dosaggio degli stimoli e una competente gestione della complessità delle loro implicazioni.

I greci dell’età classica (che su molte cose erano straordinariamente avanti non solo rispetto al loro tempo, ma anche rispetto al nostro) non a caso intendevano la paideia come percorso educativo in cui una pluralità di attività – lo sport, ma anche la musica, la danza, il teatro – stimolassero la crescita armonica attraverso la disciplina congiunta del corpo e della mente: disciplina intesa non come imposizione estrinseca, ma come allenamento della capacità di perseguire consapevolmente lo sviluppo delle proprie potenzialità, nel contesto della comunità e nel rispetto degli altri. Ma, appunto, siamo ancora ben lontani dai greci, anche quando proviamo goffamente ad imitarli (il liceo coreutico!), come dimostrano i nostri patetici e fallimentari tentativi di fronteggiare la violenza con gli strumenti del controllo e dell’esibizione propagandistica (le pattuglie di militari per le strade), invece che provare più seriamente a ripensare a fondo i nostri modelli educativi.