L’adolescenza è sempre stata molto descritta e definita più di quanto forse sia stata osservata e vista nel suo modo particolare di essere, di fare esperienza di sé, della realtà, delle relazioni. Ed è stata soprattutto definita in negativo, per mancanza, come età difficile, a rischio, incomprensibile, refrattaria all’intervento educativo e all’adeguarsi alle attese del mondo adulto. Per molto tempo l’immagine dominante è stata quella di un adolescente ribelle e contestatore, che ha lasciato sempre più spazio, oggi invece, a quella di un’adolescenza fragile, sofferente, segnata da malessere e disagio.

Tutte le definizioni più diffuse mettono l’accento sulle carenze e sulla negatività: adolescenti passivi, apatici, demotivati, sdraiati, disimpegnati, se non addirittura dipendenti, segnati da sofferenze e sintomi psichici nuovi, per arrivare a una categoria, di matrice economico-politica, che individuandone una parte come NEET (Not in Education Employment or Training) sembra riconoscere e sancire il drammatico fallimento di esistenze che si ritirano e rinunciano a un progetto di sé. È evidente che le crisi e le radicali trasformazioni sociali ed economiche, i profondi mutamenti dei contesti e dei modelli di vita, la crisi delle agenzie educative, famiglia e scuola in primis, la caduta del patto intergenerazionale e dell’alleanza educativa ha prodotto, per tutti, una realtà segnata dall’incertezza, dalla precarietà, dall’imprevedibilità, in cui il compito adolescenziale di proiettarsi in un futuro possibile per sé è divenuto quanto mai arduo. Ed è chiaro che la condizione di fragilità non è carattere esclusivo dell’adolescenza, ma riguarda diffusamente anche gli adulti che della possibilità di futuro dovrebbero essere testimonianza e sostegno. Conseguenza di ciò è la tendenza a pensare l’adolescenza come un’età a rischio, da proteggere, con una logica prevalentemente di prevenzione.

Ma, pur ovviamente riconoscendo la presenza crescente e preoccupante di molte forme di grave disagio e sofferenza negli adolescenti, è forse possibile anche interrogarsi su quanto alcuni tratti degli adolescenti attuali possano essere visti e compresi come espressione fisiologica e non solo patologica della difficoltà, oggi sicuramente più intensa, di elaborare il loro compito evolutivo. Ed è possibile soprattutto chiedersi quali domande questo ponga agli adulti educatori e quali siano possibili contributi educativi efficaci. L’adolescenza che osserviamo appare segnata da instabilità, precarietà, incertezza, fluidità, appartenenze deboli e mobili, fatica a esprimere desiderio e progetto di futuro: credo che possiamo interpretarli anche come un tratto evolutivo specifico di questa fase, tanto più come risposta a un mondo anch’esso estremamente incerto e imprevedibile e a contesti di vita che non riescono a fornire tutto il supporto e i riferimenti necessari. Dovremmo continuare a credere che questa età è soprattutto epoca di grandi necessarie mutazioni, di un cambiamento radicale di identità, di ricerca di sé, di un proprio posto e progetto nel mondo, di capacità nella loro massima espansione: non solo rischio, fragilità e ripiegamento, perciò, ma anche grande apertura di possibilità, grande attivazione di potenzialità.

Nella presa d’atto della perdita di un milieu educativo sociale che accompagni l’adolescente nel suo compito, nella constatazione provata che di fronte agli adolescenti gli adulti educatori, fragili, incerti e spiazzati dal nuovo compito, tendono a fare un passo indietro, a delegarsi reciprocamente, e lasciano spesso uno spazio vuoto di presenza e intervento efficaci, credo si possano delineare possibili collocazioni e modi di rispondere ai bisogni educativi dell’adolescente. Innanzitutto, occorre che gli adulti non si auto-delegittimino come educatori. Si usa dire che gli adolescenti rifiutino l’intervento adulto e si sottraggano al dialogo ma tutte le ricerche che hanno dato loro voce segnalano il contrario: gli adolescenti cercano l’adulto, nascostamente, ma cercano un adulto competente, che sappia cioè accompagnarli e sostenerli riconoscendoli, non sostituendosi a loro, non gravandoli di modelli, attese, prefigurazioni del loro futuro troppo fondate sulla loro esperienza o sui valori dominanti.

Un’altra premessa importante all’assunzione di responsabilità educativa con gli adolescenti è poi il pensare che l’instabilità e la fragilità adolescente siano il segno della ricerca e della sperimentazione continue di possibili modi di essere, di una identità in divenire, e quindi segno di aperture a possibili sviluppi ed evoluzioni. E proprio in questa ricerca gli adulti educatori, pur nel rapporto delicatissimo e complesso con il proprio immaginario di adolescenza e con gli adolescenti attuali, pur nel contrasto tra una cultura dominante tutta tesa al mito della efficienza, della funzionalità, della performance e della ragione e il tratto incerto e incompiuto degli adolescenti, possono rappresentare una risorsa educativa essenziale. Essere educatori competenti si traduce nello stare e sostare presso e con gli adolescenti, tenere il ruolo di adulto, essere capaci di aspettare, dare tempo e rispettare l’esperienza adolescente, assumere una posizione di ascolto e di accompagnamento, sostenere le fatiche, non gravare con attese precostituite, lasciarli essere in ricerca e sperimentazione sempre però assicurando una presenza di riferimento disponibile e significativa. Per aiutare l’elaborazione adolescenziale serve costruire una relazione che faciliti i ragazzi a riconoscere, dare un nome, pensare, rielaborare, dilatare la loro esperienza della realtà. Serve essenzialmente disporsi ad ascoltarli, con un ascolto attivo e non giudicante, che dia loro riscontro e rispecchiamento (che non equivale necessariamente ad approvazione) di ciò che esprimono e con ciò li aiuti a riconoscersi e comprendersi.

Nella relazione e nella comunicazione con gli adolescenti, certo spesso non richiesta, rifiutata, comunque difficile, occorrerebbe creare le condizioni perché loro la sentano come una risorsa, una possibilità: aiutarli a dare voce alle espressioni di desiderio, di progetto, stimolare all’avventura, all’allargamento di esperienze, alla prova di sé, all’immaginare mete e obiettivi praticabili, nutrire la loro fiducia nella capacità di conoscersi, di leggere i contesti, di scegliere, di esprimere e costruire un loro progetto. Riscontrando e accettando le incertezze, le non scelte, i loro tempi, il disorientamento. Le forme di esperienza più adatte a questo fine sono la conversazione, il dialogo, l’ascolto generativo di comprensioni nuove, la condivisione di esperienze, il fare cose insieme, il nominare e narrare la propria esperienza di adulti ed ex adolescenti non come esempio e modello ma come testimonianza di modi possibili di realizzare il proprio progetto di vita. Il contributo educativo adulto può essere, oltre che garanzia di presenza, disponibilità, aiuto e riferimento, capacità di vedere, ascoltare e comprendere, anche una preziosa legittimazione del bisogno evolutivo dell’adolescente di ricercare e sperimentare le proprie vie, di stare temporaneamente nel malessere, di non definirsi e essere definito, di esprimere desiderio e progetto di sé,  di rimanere in un progetto aperto, di resistere alla pressione sociale.